Разбор ПОЛЁТОВ → Литература
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Таблица-БАБОЧКА социо/игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА
| Рассказ Чехова «О любви» в 8 классе. «Неспешный и обстоятельный» профессиональный разговор о социо/игровых тонкостях драмо/герменевтики [«СЕЗОН-1»: РЕЖИССУРА УРОКА И МЕХАНИЗМЫ ПОНИМАНИЯ] с о д е р ж а н и е |
 |
1(1). Н.Н. Жеребцова об уроке по рассказу Чехова «О любви»
Вячеслав Михайлович, добрый день! «По горячим следам» написать об уроке по рассказу Чехова «О любви» не получилось, теперь оглядываюсь – и у меня много вопросов.
Домашнее задание к уроку: прочитать рассказ А.П. Чехова «О любви», подготовиться к беседе по нему.
Итак, начали урок с деления на группы – пошумели и построились в шеренгу по убыванию номеров квартир, затем рассчитались на 1-4. Первые номера – это первая команда, вторые – вторая и т.д. Очень быстро поставили парты – как положено, переворачивая их – чтобы удобно было сидеть)))
Получилось 3 команды по пять человек и одна – четверо. Ввожу фактор времени – правда, песочных часов пока нет [и не надо – В.Б.], поэтому последние 10 секунд из каждого времени веду «обратный отсчет» вслух [совершенно верно, это очень часто нужно для «игровой формы» активизации деловой мобилизации учеников – В.Б.]
Объявляю главный вопрос урока: «Почему герой рассказа остался одинок?»
Первое задание: обсудите в группах ответ. Дайте своё объяснение причин одиночества Алёхина.
Команды работают по-разному: кто-то дружно, обсуждая вместе, а кто-то- отворачиваясь и глядя в окно. Не вмешиваюсь. Просто наблюдаю.
Версии команд: струсил, не стал бороться за счастье – вот и заслужил одиночество; поступил благородно, не стал рушить чужую семью – предпочёл остаться один; просто так судьба решила. (В начале урока сделала оговорку, что мы ни в коем случае не будем давать на уроке «рецепты счастья» или ставить героям оценку «плохо или хорошо поступил». Нам лишь дана возможность понаблюдать, как бывает в жизни.)
Так как достовернее всего на этот вопрос ответит сам текст писателя, обращаемся к монологу героя. Для анализа берём эпизод, в котором Алёхин рассказывает о приезде в Софьино и первых месяцах жизни там.
Вот этот фрагмент (учебники в каждой группе, текст перед глазами):
«— Я живу в Софьине и занимаюсь хозяйством уже давно, — начал Алехин, — с тех пор, как кончил в университете. По воспитанию я белоручка, по наклонностям — кабинетный человек, но на имении, когда я приехал сюда, был большой долг, а так как отец мой задолжал отчасти потому, что много тратил на мое образование, то я решил, что не уеду отсюда и буду работать, пока не уплачу этого долга. Я решил так и начал тут работать, признаюсь, не без некоторого отвращения. Здешняя земля дает не много, и, чтобы сельское хозяйство было не в убыток, нужно пользоваться трудом крепостных или наемных батраков, что почти одно и то же, или же вести свое хозяйство на крестьянский лад, то есть работать в поле самому, со своей семьей. Середины тут нет. Но я тогда не вдавался в такие тонкости. Я не оставлял в покое ни одного клочка земли, я сгонял всех мужиков и баб из соседних деревень, работа у меня тут кипела неистовая; я сам тоже пахал, сеял, косил и при этом скучал и брезгливо морщился, как деревенская кошка, которая с голоду ест на огороде огурцы; тело мое болело, и я спал на ходу. В первое время мне казалось, что эту рабочую жизнь я могу легко помирить со своими культурными привычками; для этого стоит только, думал я, держаться в жизни известного внешнего порядка. Я поселился тут наверху, в парадных комнатах, и завел так, что после завтрака и обеда мне подавали кофе с ликерами и, ложась спать, я читал на ночь «Вестник Европы». Но как-то пришел наш батюшка, отец Иван, и в один присест выпил все мои ликеры; и «Вестник Европы» пошел тоже к поповнам, так как летом, особенно во время покоса, я не успевал добраться до своей постели и засыпал в сарае в санях или где-нибудь в лесной сторожке — какое уж тут чтение? Я мало-помалу перебрался вниз, стал обедать в людской кухне, и из прежней роскоши у меня осталась только вся эта прислуга, которая еще служила моему отцу и которую уволить мне было бы больно».
Второе задание: прочитайте эпизод в группе, найдите в нём «странности».
(Вот здесь в одном классе я столкнулась с проблемой: ребята ищут «странности» как-то формально, без души.. Задание оказалось скучным или я что-то не так смоделировала? Давая это задание, я ведь не ставила никакой конкретной цели: «вот, дескать, именно эта нестыковка в тексте мне и нужна была, теперь можно идти дальше»…
Надо было как-то остановиться на этом этапе и помочь ребятам, правда? Ведь столько интересного можно найти – (и нашли, но в другом классе! ) – и кто такой батюшка Иван, и почему Алёхин называет себя белоручкой, и что такое «Вестник Европы»…..
В другом классе меня поставила в тупик мысль одной группы: странно, что сын вернулся в имение отца отдавать долг за обучение. Разве не должны родители дать образование своим детям? В ходе разговора выяснилось, что дети видят странность и в решении сына работать в имении – продать надо было, да и отдать долг. Вышли на разговор об отношении к Дому – «к родному пепелищу».
Третье задание было следующим: сжато пересказать этот эпизод. [Можно было предложить выбрать место для ответа, или выйти к задней стене класса и рассказывать оттуда, или вообще – сесть полукругом с несколькими сотоварищами, как Алёхин сидел в рассказе … Но придумалось это всё позже))) … ] А так – скучновато было группам слушать друг друга: пересказ получился практически одинаковым, с перечислением всех внешних фактов жизни героя. Грустно: ребята не видят внутренней жизни героя… Несвойственно возрасту? Или привычки нет смотреть без подсказки – «внутрь героя»? Отсюда и ошибка – пропустили реплику героя о примирении «рабочей жизни» с «культурными привычками»: «В первое время мне казалось, что эту рабочую жизнь я могу легко помирить со своими культурными привычками; для этого стоит только, думал я, держаться в жизни известного внешнего порядка». Пришлось мне самой по итогам всех пересказов задавать вопрос об обнаруженной «странности»: Почему герой, подчеркивая, что очень уставал – «спал на ходу» – перед сном читал «Вестник Европы»? Сначала ответ давали быстро: «Заснуть хотел»… Потом, словно одумавшись – пауза…
Вот так постепенно вышли к размышлению о внутренней и внешней жизни человека, о привычке к проявлению «внешнего благородства» (вспомнили об отношении к Алёхину окружающих –«все видели во мне благородное существо»), о зависимости от окружающего мнения… Нашли в тексте рассказа и вывод самого героя: «…Со жгучей болью в сердце я понял, как ненужно, мелко и как обманчиво было всё то, что нам мешало любить. Я понял, что когда любишь, то в своих рассуждениях об этой любви нужно исходить от высшего, от более важного, чем счастье или несчастье, грех или добродетель в их ходячем смысле, или не нужно рассуждать вовсе».
Домашнее задание: творческая работа – ответ на вопрос «Почему герой рассказа остался одинок?»… Итогов пока не знаю – увижу детей на уроке только в среду. Надеюсь, за время моего отсутствия они не забыли о домашнем задании))))
Вячеслав Михайлович, не покидает мысль, что я не уловила какой-то главной мысли: с одной стороны, на уроке рождается на глазах, «здесь-и-сейчас» свободная Мысль и Диалог, и тогда урок ощущается как сотворчество (ещё раз огромное Вам спасибо за подаренную возможность встречи!!). А с другой – как быть с целеполаганием на уроке? Не получается полностью абстрагироваться от роли «я-знаю-что-надо-делать-ежеминутно-для-достижения-этой-цели».
Спасибо. Жду Вашего вердикта на моё послание
◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊
1(2). В.М.Букатов о первых двух шагах: замечательной «режиссуре урока» и 
досадных сбоях в герменевтическом механизме понимания
Здравствуйте, дорогая Нина Николаевна. Рад очередной от вас весточке. Спасибо за искренность в изложении профессиональных недоумений, нестыковок и досад. За реальность желания разобраться, понять, освоить.
Спешить не буду и начну только с двух первых шагов (а остальное – после вашего ответа и комментариев).
Первый шаг был связан с «режиссурой урока». В него входило объединение учеников по случайному принципу в рабочие команды и оборудование своими руками «рабочих гнёзд». Судя по всему всё прошло «как по маслу». И кажется, что вы совсем не жалеете, что отважились на такую режиссуру. (Вы об этом не пишите, думается из скромности, на мой взгляд, этот этап прошёл у вас чудесно.)
Второй шаг был связан уже с герменевтикой. В него входило два учебных задания. Но выполнение их пошло не так уж и гладко. Содержание учебных заданий вообще-то перечило известным процедурно-герменевтическим рекомендациям. В результате у вас закономерно возникло недоумение – почему ученики равнодушны к искусству.
Главный ответ вы называете в своём письме сами. Цитирую:
Объявляю главный вопрос урока: «Почему герой рассказа остался одинок?» Первое задание: обсудите в группах ответ. Дайте своё объяснение причин одиночества Алёхина.
Затем вы честно отмечаете, что работали по-разному, кто дружно, кто – глядя в окно. А что вы хотели? С бухты-барахты вывалили на головы учеников свой «главный вопрос» и в ответ моментально ждёте от них благодарных откровений? Ну это слишком. Вы им на-гора «главный вопрос урока», а они в ответ на эту предсказуемо-беспардонную инициативу учителя выставляют проверенную ученическую «защиту» – формально-безличный и(или) хрестоматийно-беззубый ответ со слабеньким (то есть едва заметным) намёком на «укол учителю» своим личным пониманием («не стал рушить чужую семью»). В результате формальность соблюдена, и вам особо было придраться не к чему.
А вот когда вы поставили перед ними второе задание – необычное, непривычное, – то они уже не представляли как НУЖНО реагировать, чтобы скрыть халтуру. Вот они невольно и приоткрыли вам своё подлинное равнодушие. Чем привели вас в искреннее замешательство (интересно, как же вам удалось в параллельном классе добиться-таки от учеников ожидаемой реакции? Думается, что без суггестии тут не обошлось – у всех учителей «за пазухой» есть арсенал заветных конформистских воздействий, которые заставляют учеников быть покладистыми и выдавать учителю нечто им ожидаемое. Особо подчеркну, что ваш улов в параллельном классе был солидным – чего стоит «батюшка Иван» и «отдавать долг за обучение»).
Поясню, что в первом учебном задании вы не учли последовательность процедурной «цепочки понимания» – начали не с первого звена, а с последнего, с конца (так поступают очень много учителей). И во втором учебном задании вы опять наступили всё на те же “грабли”. Но на этот раз герменевтическая оснастка позволила вам-таки обратить профессиональное внимание на негативный «эффект граблей» и всерьёз задуматься над сущностью происходящего (вернее – о причинах того, почему же ожидаемое учителем поведение класса не возникает на самом уроке).
Повторю, что герменевтический ответ о причинах поведения учеников можно сыскать в «цепочке понимания». Её первым звеном является «блуждание по тексту», которое приводит читателя к чувству, что текст ему становится обжитым «здесь-и-сейчас». Подчеркну, что при каждом новом обращении к тексту, этот первый этап нужно организовывать каждый раз заново, используя те или иные формы, разновидностей которых можно напридумывать – пруд-пруди. Включая, например, такие, как социо/игровые проверки домашнего задания.
У вас, уважаемая Нина Николаевна, этого герменевтического этапа после замечательного первого «организационного» шага на уроке не было. Так давайте вернёмся и подумаем, как можно было бы на уроке осуществить «блуждание-обживание» знакомого текста? То есть после того, как ученики объединились в малые рабочие группки и оборудовали себе рабочие места, то какое же после этого им можно было бы дать задание (или несколько заданий)?..
Жду ваших вариантов. Дождавшись ответа, я смогу продолжить этот наш «неспешный и обстоятельный» профессиональный разговор.
С уважением,
Вячеслав Букатов
[начало переписки см.: «СЕЗОН-1»]
[продолжение переписки см.: «СЕЗОН-2»]
◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Таблица-БАБОЧКА социо-игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА
оставить отзыв, вопрос или комментарий
вам нужно войти для того, чтобы оставить комментарий.