меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Пси.Дид.:15-17

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактикиВ.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

_____________________________________________________

Букатов.В.М. Психология дидактических игр / Материалы данной работы опубликованы в 1-ом разделе книги: Букатов В.М. «Педагогические таинства дидактических игр» (М., 1997; 2 изд., испр. и доп.– М., 2003)

.

XV. Реакции учеников на очевидное, но не произнесенное

___ Теперь рассмотрим случаи, когда учитель, в первый раз организуя то или иное игровое задание, свою дидактическую цель не называет, но она легко угадывается учениками. В этом случае отказы учеников принимают менее острую форму, чем при целях, учителем оглашаемых. Поэтому на уроке большая часть школьников обычно довольствуется «вялотекущей конфронтацией» учительским планам. Для нас в такой конфронтации различимы некоторые типологические детали, обогащающие абстрактно предложенную формулировку негативизма, — подозрение ученика о низведении его к тривиальной объектности.

___Мы можем говорить, что непроизнесенная учителем цель оказывается для ученика очевидной, когда он считает, что всему классу она известна, как если бы была произнесена учителем. В этом случае у него часто возникает либо подозрение, что его личные мотивы принятия этой цели становятся для других учеников столь же очевидны (обнажены), как и она сама, либо опасения, что согласие с этой целью явится откровенным признанием отсутствия в себе на данный момент целей более интересных и важных. Чаще всего ни на первое, ни на второе подросток соглашаться не намерен. Зато, выполняя задание формально, с демонстрируемой неохотой, или обороняясь от учительской цели более агрессивно, ученик пытается сберечься и укрепиться в ощущении своей непроницаемой субъектности, исключительности, сложности, предполагаемой непонятности для других.

___Представление школьников об очевидности педагогических целей — специфично. Чаще всего оно исчерпывается представлением о степени «враждебности-невраждебности», то есть о предполагаемом несоответствии учительской цели их собственным интересам. Чем задание или действие, в него входящее, сложнее, тем быстрее у учеников возникает впечатление, что чуждость (враждебность) цели предлагаемого задания хорошо видна.* С точки зрения учителя, это впечатление может восприниматься как необоснованное, ложное. Но уверенность учеников в своем впечатлении он поколебать не в силах. Между ними устанавливается рядовая школьная вялотекущая конфронтация, одной из причин которой является многомерность того, что именуется целью.

* Сюда же можно отнести ситуации, когда цель, провозглашенную учителем, ученики «не услышали». Они пропустили ее мимо ушей, потому что ее «чуждая» направленность им видна априорно; как известно — «в темноте все кошки черные».

___Когда мы пытаемся зафиксировать какую-то цель — она более или менее заметно оборачивается чем-то другим, утекая, как вода из решета. Когда мы пытаемся остановить свой взгляд на одной точке и нам это удается, то зрение исчезает. Когда мы пытаемся зафиксировать цель той или иной формулировкой, нас постигает подобная участь.

.

XVI. Разномасшабность целеполагания

___Театральный теоретик, знаток «жизни человеческого духа», последователь учения К.С.Станиславского, автор знаменитой книги «Режиссура как практическая психология» П.М.Ершов, изучая природу и логику действия, убедительно показал, что любые цели (в том числе и интересующие нас — дидактические) можно рассматривать не только изолированно и не только в контексте целей, равных по субординации, но и в контексте последовательного ряда разномасштабных действий, в котором обнаруживается некая реальная целенаправленность индивида, личности.

___«Ближайшая, совершенно ясная и очевидная цель может быть подчинена либо той, либо другой, либо третьей, более отдаленной цели, а любая из них, в свою очередь, подчинена какой-то еще более отдаленной, еще более общей цели. Эти общие цели обнаружить в отдельно взятом действии, как объективный бесспорный факт, обычно бывает трудно, а чаще всего даже невозможно. Они, эти общие цели, обнаруживаются — иногда с полной очевидностью — в последовательном ряде действий, как их единая целенаправленность»*.

* Ершов П.М. Технология актерского искусства.- 2-е изд., испр. и доп.- М.,1992.- С. 62.

___В свою очередь, эту целенаправленность действий можно рассматривать в разных объемах, сохраняя и разномасштабность выявляемых ею целей и их субординацию. «Говоря о целесообразности или нецелесообразности действий каждого человека, можно иметь в виду их соответствие или несоответствие целям разных дистанций: ближайшей, той, которая достижима немедленно или через 10 минут; той, которая достижима через час, два, три часа; через недели, месяцы, годы; той, наконец, к которой человек может стремиться всю свою жизнь. Эти цели «разных дистанций» не существуют независимо друг от друга. Малые (ближайшие) подчинены большим (более отдаленным), большие — еще большим и т.д. Эти самые большие, самые отдаленные, можно таким же образом разлагать на меньшие, а их — на еще меньшие»*.

* Там же, с. 70

___Все мы прекрасно знаем, что человек, как правило, осознает свои цели. Но цели какой дистанции? Самые малые (мельчайшие), как правило, не осознаются, хотя объективно существуют (Ершов приводит высказывание И.М.Сеченова: «невольные движения всегда целесообразны»). Осознание самых больших — чаще всего иллюзорно, то есть не соответствует целям, реально преследуемым. Какие-то из более или менее ближайших целей осознаются, какие-то — нет или осознаются опять-таки ложно. О подобной мозаичности умозрительно все, конечно, знают. Но на практике — знание об этом постоянно предается забвению.

___Когда учитель выполняет свою профессиональную обязанность — обучает школьников, то цели какой дистанции осознаются им? Насколько они подлинны (или иллюзорны)? Когда, в случае равнодушного поведения класса на уроке, он настаивает на своем, то отражают ли используемые им дидактические формулировки ту реальность его личных целей и устремлений, которые оказываются выражены в его поведении ( «последовательном ряде разномасштабных действий»), учениками часто очень умело считываемом?

___Учитель ставит перед классом одну цель и готов отстаивать и ее необходимость, и свою откровенность. При этом он руководствуется осознанием (подлинным или мнимым) своих целей, находящихся на какой-то определенной и достаточно удаленной дистанции. А ученики, имеющие возможность видеть его поведение со стороны, могут выбирать (что чаще всего и предпочитают) другую дистанцию рассмотрения его учительских желаний и целей — дистанцию, более на их взгляд уместную. И обнаруживают они цель совсем иную.

___В результате между учениками и учителем не складывается рабочего сотрудничества хотя бы потому, что каждая сторона чаще всего занята отстаиванием (а в минимальной форме — демонстрированием) правомерности своей позиции. И договориться они не смогли бы даже в том случае, если бы каждая из сторон владела специальной терминологией, отражающей все подобные тонкости целеполагания, поведения, общения.

.

XVII. Об ученических реакциях на «простые» игровые задания

___Вернемся к написанному п.11: цель простого задания — помахать руками — в контексте урока русского языка оказывается непросматриваемой. И каждому из учеников очевидно, что она равно неизвестна каждому из них, то есть для всех непросматриваема, таинственна. Такое равенство позволяет ученикам, не стесняясь учителя и стен класса, играть и перед самими собой (то есть со своими представлениями о себе, ситуации, других, представлениями о возможном отношении учителя к происходящему) и друг перед другом.

___Один увлекается поиском отгадки, чутко улавливая благоприятные условия для демонстрации своей догадливости. Другой с упоением демонстрирует смелость (и/или находчивость), выставив цель собственную, например задеть руками соседа. Третий — хотя и задевает других так же, как и второй, но руководствуется не желанием продемонстрировать соседям какое-то свое качество, а желанием испытать педагогическое терпение, используя свой улично-игровой опыт пересечения границ формулы «я знаю, что ты подумаешь». Все его поведение как бы излучает вызов: он знает, что цель, вкладываемая им в заданное учителем движение, неуместна, но настаивает на ее возможности, из-за которой учитель сделать ему ничего не сможет.

___Диапазон разнообразия подобных мотивов может быть большим. Но даже если разнообразие мотивов в классе окажется невелико, все равно — все присутствующие, махая руками, явно уверены в своей неповторимости, субъектности. И пока это главное.

___Среди учеников, безусловно, могут быть и такие, кто, столкнувшись с непроницаемостью учительской цели в задании, начинают интересоваться: «А зачем?» Бывалый учитель, конечно, пропустит это мимо ушей. И чаще всего будет прав, потому что подобные вопросы являются либо проверкой учительской стойкости (проверкой чаще всего невольной), либо свидетельством неуверенности спрашивающего в себе, недоверия своей способности выдвигать собственные цели и следовать им. В первом случае учительские объяснения неуместны, во втором — вредны.

___Если же учитель поддается искушению ответить на заданный вопрос, то он очень скоро начинает чувствовать, что инициатива уходит из его рук, а значит — игра, запланированная на уроке, может и не состояться.

.

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактикиВ.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

.

.

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика