меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Пси.Дид.:24-25

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактикиВ.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

_______________________________________________________________________

Букатов.В.М. Психология дидактических игр / Материалы данной работы опубликованы в 1-ом разделе книги: Букатов В.М. «Педагогические таинства дидактических игр» (М., 1997; 2 изд., испр. и доп.– М., 2003)

.

XXIV. Роль«личностных подтекстов» в игровых правилах

___Приглядимся к примитивизму детских вариантов такой «взрослой» игры, как хоккей. Очевидно, что параллельно физическому и психическому развитию юных хоккеистов их представления о правилах усложняются. Но одновременно с открывающейся сложностью и глубиной, жесткостью и категоричностью правил развивается, укрепляется, становится более изощренным субъектное целеполагание. Поэтому первое не столько подавляет последнее, сколько его стимулирует. И так до того момента, пока у индивида будет существовать живительная способность заполнять «пόры» игровых правил какими-то личными целями (иногда даже любыми: престижными, корыстными, биологическими, интеллектуальными и т.д.). Когда «пόры» по какой-то причине перестают заполняться — игра перестает интересовать человека, он перестает быть игроком, хотя, отдавая дань накопленному игровому опыту, возможно, и останется болельщиком.

___Вспомним, что, по Л.С.Выготскому, развитие игры происходит от открытой «мнимой ситуации» (всем видимых понарошечных действий) со скрытыми (другим не известными) правилами — к скрытой «мнимой ситуации», правила которой открыты, «всем известны».* На начальном этапе развития игра учит ребенка желать.** Научившись, играющий свое умение использует для заполнения «пор» бездушных правил игры. Эти правила, подобно скелету, удерживают создаваемую в голове играющего «мнимую ситуацию», не известную (в отличие от правил) окружающим.

* См.: Из записок-конспекта Л.С.Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978. — С. 289-294.

** Там же, стр. 290.

___О содержании «мнимой ситуации» (скрытых желаниях и целях) окружающие могут только догадываться, — а это уже новая игра, участники которой называются болельщиками. Освоение ее, как и любой игры, так же начинается с этапа «примитивизма», во время которого «болельщик» учится догадываться о целях, желаниях, мотивах, интересах наблюдаемых игроков, удовлетворяя при этом свои собственные цели и желания, мотивы, интересы, то есть погружаясь в собственную создаваемую внутри «мнимую ситуацию».

___Возвращаясь к проблеме «долголетия» дидактической игры, мы обнаруживаем, что действия учителя, в дидактике определяемые как «постановка учебной задачи» и подробное «объяснение игровых правил», не всегда соответствуют естественному ходу освоения играющими правил новой игры. Первый этап освоения связан с возможностью участников самообучаться тому, как вкладывать в контекст новой игры (с ее определенными правилами) свой личный подтекст, личные цели, пусть сколь угодно примитивные или, наоборот, сложные, сколь угодно близкие теме урока или, наоборот, далекие, но лишь бы цели личные.

.

XXV. «Смысловое поле» урока и порядок

___Еще раз напомним, что разобраться и описать антиигровые условия, объяснить связь заорганизованного стиля проведения задания с потерей у учеников ощущения собственной индивидуальности, субъектности — задача, которая не предполагает автоматического появления у учителя, прочитавшего эти экзерсисы, умения так излагать правила игры и так проводить ее саму, что живительный источник, насыщающий жизнь и учеников, и урока, и учителя, будет неиссякаемым. Понимание и умение — вещи разные, хотя и связанные друг с другом. Иногда одно из них становится следствием другого, но они могут быть и антагонистами. То есть иногда, для того чтобы процесс приобретения и укрепления какого-то навыка шел благополучно, не следует объяснять цели, ставить учебные задачи ни перед учениками, ни перед учителями-практиками.

___Ощущение ребенком свободы в своем целеполагании, также как и ощущение ее отсутствия (то есть ощущение заорганизованности), — является не досужей метафорой абстрактного гуманизма, но реальностью, которую неоднократно отмечали психологи.

___В предисловии к изданию в русском переводе книги К.Коффки «Основы психического развития» (М., Л., 1934) Л.С.Выготский пересказывает некоторые из опытов К.Коффки (а также Т.Гарт) по изучению неудачных решений детьми поставленных задач. Ребенку нужно было добраться до крышки очень высокого ящика, догадавшись использовать один из стульев, стоявших в комнате. Почти все дети не сумели справиться с задачей (!). Причина была в том, что в повседневной жизни им строго запрещалось становиться на стулья. Поэтому Л.С.Выготский отмечал, что отсутствие решения использовать стул в качестве подставки объясняется не тем, что ребенок оказался не достаточно сообразительным.  Весь секрет оказывается в том, что стулья для ребенка приобрели значение вещей запрещенных для игр (самостоятельного использования) и перестали им «браться в расчет». Неудачное решение задачи было связано не с умственными возможностями ребенка, а с социальным порядком-запретом, установленным взрослыми. Только при специальном разрешении кого-то из взрослых использовать стулья ребенок моментально решал задачу. «Эти опыты показывают, — резюмировал Л.С.Выготский, — в какой мере для ребенка видимая ситуация является частью более сложного смыслового, если можно так выразиться, поля»*.

* Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т.: Т. 1. — М., 1982. — С. 264.

___Напомним, чем была завершена эпопея со стульями. Когда стулья и высокие ящики вынесли из комнаты на площадку, то все (!) дети моментально справились с задачей без всякого специального разрешения-подсказки взрослого. Внимательные родители наверняка замечали, что в школе и дома их ребенок иногда, выполняя уроки, тупеет, а вот на улице от прежней тупости не остается и следа.

___Конечно же, особенности «смыслового поля» рядового школьного урока не зависят только от степени подробности учительского объяснения, рассматриваемого в предыдущих параграфах. Объяснения могут быть и краткими, а то и вовсе отсутствовать, — но дидактической игре от этого может быть еще хуже. Дело в самой ориентированности педагога на порядок, запреты, чинную дисциплинированность, которые так удобны и для осуществления контроля над детьми, и для удовлетворения бюрократических запросов администрации.

___Что можно предложить учителю взамен привычной установки на порядок? Уверенность в том, что при предоставлении свободы в личном целеполагании, свободы в конструировании «мнимой ситуации», свободы в выборе или создании ситуативных подтекстов, — у каждого из учеников по ходу развития деловой включенности (развивающейся индивидуально, поэтому не всегда одновременно среди всех участников урока) в организуемые учителем коллективные действа его (ученика) первоначальные анархические цели, трансформируясь и сопрягаясь, начнут углубляться, расширяться, возвышаться. Подобная уверенность освобождает учителя от напасти подменять игровые правила «заезженной пластинкой» учебных задач.

◊ открыть следующий параграф в новом окне ◊

— ◊◊◊ —

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактикиВ.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

.

.

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика