меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Пси.Дид.:26-28

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактикиВ.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

_______________________________________________________________________


Букатов.В.М. Психология дидактических игр / Материалы данной работы опубликованы в 1-ом разделе книги: Букатов В.М. «Педагогические таинства дидактических игр» (М., 1997; 2 изд., испр. и доп.– М., 2003)

.

.

XXVI. Трансформация новизны при повторении игровых заданий

___Обычно дети, гуляя во дворе, достаточно часто повторяют игры, им уже знакомые. А вот повторять на уроке известные им дидактические игры они либо не очень, либо вообще не любят. Поэтому попристальнее вглядимся в ситуацию повтора.

___Допустим, что, воспользовавшись описанием дидактической игры на уроке русского языка, кто-то из учителей использовал ее в своей работе и, поверив нам, даже удержался от объяснения (навязывания) целей предлагаемых действий. Допустим, что игра действительно получилась живой: на уроке ученики, встав, с удовольствием помахали ручками, поперевоплощались, и с энтузиазмом принялись составлять столбики склонений и проверять их.

___Прожив задание до конца, ученики, разумеется, выяснили его явно дидактическую подоплеку. Что же произойдет, когда этот учитель на одном из последующих уроков опять предложит встать — помахать (теперь, например, не «руками», а только правой кистью, сжав пальцы в кулачок) — и, обозначив существительным воображаемый предмет, который может (или должен) участвовать в получившемся действии (флажок, стена, молоток, толкушка, барабан, дверь и т.д.), просклонять два существительных (свое и соседа по парте) по падежам?

___В примере, который мы рассматривали до этого, роль новизны и неожиданности каждой ступени задания была велика. При повторении новизна исчезает. И хотя некоторые детали задания были учителем изменены (махание кулачком, введение воображаемого предмета и т.д.), сам игровой ход остался прежним, узнаваемым для его участников.

___Хотя цели предлагаемых действий учителем ни в первый раз, ни во второй не назывались — они для большинства учеников становятся во втором случае уже очевидными. И было бы странно, будь все наоборот. Но ведь до этого мы обнаружили, что при очевидности дидактической подоплеки из задания обычно уходит игровой характер. Тогда как у варианта, повторно предложенного классу, явно есть шансы остаться игровым. Этот пример мы и используем для моделирования педагогических представлений о причинах возможного неисчезновения в задании игрового характера, когда первоначальная играющая новизна, неожиданность, «туманность» уже не сопутствуют ему.

.

XXVII. Об игровых мотивациях учеников при повторении

___Диапазон реакций учеников при повторном (но измененном) проведении дидактической игры может быть достаточно широк. Смоделируем некоторые из них.

___Самое первое задание — всем встать — достаточно привычно ученикам, и они его начинают выполнять автоматически. Но возникший при этом ритм явно мобилизует их внимание, очищая его от предыдущих забот. Второе задание — помахать в воздухе «кулачком» — некоторых учеников уже может надоумить, что сейчас будет повторяться та игра, которая была на одном из прошлых занятий. Одни из них сразу радостно отнесутся к узнаваемому и признают в повторяемом живую игру, так как будут руководствоваться как памятью о том, что в прошлый раз было хорошо, весело и интересно, так и надеждой на то, что сегодня хуже быть не должно.

___Другие ученики к обнаруженному повторению отнесутся с любопытством, и им в этом поможет внешняя новизна «упаковки» прежней игры ( «кулачок», существительные-предметы).

___Третья категория учеников, обнаруживших повтор, может насторожиться и ответить отказом от работы: я (ученик) знаю, что ты (т.е. ведущий) задумал, я знаю, что сейчас будет, и мне это по силам, но я откажусь выполнять задание и все увидят мою прозорливость. Для такого ученика отказ выполнять задание является формой обнародования своих догадок (и/или подозрений), то есть обнаружения себя через публичную рекламную конфронтацию.  Для деловых учителей разрешение подобной псевдоконфронтации не представляет особого труда. Главное, оставив их в покое, поддерживать увлеченность заданием остальных.

___Тогда все происходит как бы само собой. Ученик, отказавшись от задания (блеснув тем самым остротой своей проницательности), оказывается в положении голого короля. Он-то свои карты другим раскрыл, то есть стал им «понятен», — а вот они для него понятными не стали. Соседи зачем-то машут, что-то отгадывают, записывают. Им есть о чем поговорить, что обсудить. На их фоне его жизнь в добровольно выбранном отказе оказывается будничной и серой. Поэтому он достаточно быстро отступает от заявленного отказа и под более или менее благовидным предлогом включается (окунается) в игровую тайну, творимую соседями. На долю же педагогического мастерства учителя приходится задача обеспечить как появления самих этих предлогов, так и незаметность этого включения в уже начатую работу.

___Ну и наконец, догадливость может обнародоваться учеником не только через конфронтацию, но и через покладистость — этот вариант возможной реакции будет последним в нашем перечне: я догадался о том, что будет дальше, и это мне по силам, и я могу блеснуть перед другими своей проницательностью, если сделаю быстрее их, лучше, оригинальнее. Заметим, что когда игра стимулирует в ученике этот тип мотивов, то он начинает работать играючи, «напоказ», подчеркивая виртуозность своей работы. О таком поведении учеников некоторые учителя мечтают как об идеале, ошибочно считая его недосягаемым.

.

XXVIII. О демонстрации учениками своей виртуозности

___Самостоятельное обнаружение учениками дидактической цели хотя и продлевает жизнь дидактической игры, но не надолго — на одно-два повторения. Исключение составляют мотивы последнего из перечисленных нами типов — «увлеченно-деловые», при которых число возможных повторений так возрастает, что сама проблема уже снимается.

___Увлеченно-деловое отношение ученика к ему уже известному заданию связано, во-первых, с уверенностью, что самостоятельное усматривание дидактической цели в предлагаемом задании позволит ему найти необычное (неожиданное) решение. И во-вторых, с уверенностью, что найденная им необычность будет всеми оценена.

___Для этого необходимо, чтобы дидактическая цель, несмотря на «замалчивание» учителем, была бы всем видна. Тогда она становится фоном, для всех оттеняющим или подчеркивающим ту или иную необычность предлагаемого решения. Тогда повторения становятся приемлемыми и в некоторой степени даже желательными, потому что все большее число учеников начинает заранее усматривать возможные учительские цели и, «отталкиваясь» от них, предлагать игро-деловую необычность решений, нарабатывая виртуозность.

___Ученики открывают возможность отличиться виртуозностью в разных моментах выполнения задания. Так, в рассматриваемом повторном варианте игрового задания на уроке русского языка одни ученики демонстрируют другим виртуозность оправдания своего размахивания сжатым кулачком (например, это — «прыгалки», то есть они вращают ручку прыгалок — и потом воодушевляются склонением множественного числа, необычного на фоне единственного числа у соседей), другие — в скорости выполнения задания в тетради (в сравнении с соседом, чье слово он, по заданию, узнал), третьи — в каллиграфии, четвертые — в оформлении (в столбик, в строчку, перечисление только окончаний или отсутствие падежных вопросов, предлогов и т.д.). Как в любой настоящей игре, им есть что выдумывать, сравнивать, выяснять «как лучше?». Как в любой настоящей игре, им есть чем и в чем проявить себя перед другими сверстниками и что у них позаимствовать, что взять на вооружение для будущего. Пока уверенность учеников в возможности демонстрировать какую-то необычность и (или) виртуозность будет существовать — повторения данной игровой формы будут желанны.

___Заметим, что, по всей видимости, традиция заранее сообщать ученикам «учебную задачу» игрового задания восходит к благому учительскому стремлению обеспечить «фон» для выявления необычности и виртуозности решений. Но следует признать, что современный вариант получившей столь широкое распространение традиции, по существу, является вульгаризацией естественного для живой игры процесса, когда-то кем-то гениально подмеченного. Со временем же в понимание стали вкрадываться разные погрешности, превратившие это понимание в спрессованную и зацементированную равнодушием дидактическую банальность.

___Припомним, что Л.С.Выготский в развитии детской игры приметил такую естественную закономерность: от внешней «мнимой ситуации» со скрытыми правилами, к внутренней «мнимой ситуации», правила которой «всем известны». Так вот, в дидактических играх эта закономерность оказывается задом-на-перед. Начните-ка играть в любую новую игру с конца — и от игры ничего не останется. Что ж мы ждем от дидактической игры, когда на уроке начинаем ее организовывать с последнего этапа — как если бы перед нами сидели ассы, много раз и именно в нее игравшие, изучившие все ее тонкости и хитрости и с нетерпением ждущие повода очередной раз блеснуть своей виртуозностью. Такую идиллическую атмосферу учителю еще нужно заслужить (см. п.37).


◊ открыть следующий параграф в новом окне ◊

.

— ◊◊◊ —

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактикиВ.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

.

.

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика