ВРАЖДЕБНОСТЬ и ДРУЖЕСТВЕННОСТЬ: режиссерский подход

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ДИСЦИПЛИНА на уроке и режиссура ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ → А.Ершова, В.Букатов. Дружественные и деловые характеристики ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

_____________________________________________________________________________

Александра Ершова, Вячеслав Букатов

Дружественные и деловые характеристики поведения учителя

Враждебность и дружественность: режиссерский подход

О соотношении интересов // О причинах размежевания // Силовые методы // Честное противоборство // Барственные претензии // Шоры недоразумений // Смена мизансцен и настроений // Локальность совпадений // Испытание на прочность // Диапазоны детской чувствительности // И снова об «учении с увлечением»

___Любой взрослый согласится, что приветливое, дружелюбное любопытство конечно же сильно отличается и от назидательной нравоучительности, и от вопросительной риторичности, и от просветительского менторства и многословия. Только вот в школах день за днем детям приходится лицезреть взрослых, в основном утверждающих истины, вдалбливающих правила, контролирующих усвоение. Хотя те же взрослые в тех же ситуациях могли бы найти, чем заинтересоваться, о чем детей спросить, обогащая свои собственные о них представления и, возможно, попутно находя самые наилучшие для сидящих перед ними детей сиюминутные советы, рецепты, самые в данный момент полезные для них формы деятельности.

___Порой стоит только взрослому взглянуть на живого, сметливого и любопытного ребенка как на объект обучения или воспитания, как зудящее стремление к педагогической цели делает нетерпимым для него всякое отклонение в поведении ребенка от требуемого и ожидаемого. И вот уже все тот же ребенок начинает восприниматься как какой-то упрямец и чуть ли не злоумышленник. И взрослый не на шутку начинает сердиться, возмущаться и переживать. И опять же о своем мнении, о своих представлениях о порядке. В этом страстном потоке его былое любопытство и восхищение растворяются без следа.

___И ведь разбушевавшаяся искренность взрослого, столь уверенного в своей педагогической правоте, легко может довести его даже до реальной враждебности.

___Когда в общении у человека появляются определенные нюансы поведения, связанные с его внутренней уверенностью в некой общности его интересов с интересами партнера (партнеров), то такое поведение в теории режиссуры называется дружественностью. И чем у человека больше этой уверенности, тем больше в его поведении признаков дружественности и тем они заметнее и ярче (См. 3 главу в кн.: Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. – М., 1972.).

___Враждебностью же в режиссерской теории действий называется поведение, основывающееся на слепой уверенности человека в противонаправленности (антагонизме) своих интересов интересам того, с кем он общается, – уверенности, часто по большому счету беспричинной.

___Умение считывать враждебные или дружественные признаки поведения окружающих доведено у каждого человека до безотчетного автоматизма, что позволяет всем нам моментально и не задумываясь определять по поведению окружающих степень совпадения (или общности) их интересов с нашими собственными.

___Дети по мере освоения родного языка также овладевают этой способностью пусть неосознанно, но довольно точно определять (или хотя бы предполагать) возможную степень совпадения или несовпадения своих сиюминутных интересов с интересами окружающих.

О соотношении интересов

___В педагогике соотношение интересов учителей и учеников рассматривается вполне однозначно: их интересы хотя и могут не совпадать, но тем не менее антагонистическими не являются. Поэтому педагогическая идеология все случаи бытования школьной враждебности относит к частным случаям (то есть к исключениям), для работы с которыми обычно приберегаются традиционные увещевания: «Как тебе не стыдно!», «Вы только подумайте!» и др.

___Подобные увещевания, конечно, помогают, но, как показывает практика, не всегда. Поэтому психологи предлагают свои методики – различные психотерапевтические тренинги. Тренинги эти порой весьма результативны, да только вот с трудом вписываются в специфику формата школьной жизни.

___Режиссерская «теория действий» предлагает свой особый подход к решению извечных в педагогике проблем, связанных с преодолением и предупреждением случающейся ученической враждебности.

___Посмотрим на соотношение интересов учителей и учеников глазами самих учеников, сидящих за партами и владеющих (еще с дошкольного возраста) способностью невольно считывать с поведения взрослых некоторые из их интересов и примерять их к своим.

___У доски отвечает ученик. Учитель своими вздохами или нетерпеливостью невольно демонстрирует свое отношение к нему как к ученику слабому, бесперспективному. Это хорошо видит и сам отвечающий, и его друзья по классу, которые с демонстрируемым мнением о способностях отвечающего могут быть не согласны, да и в такой публичной откровенности учителя совсем не заинтересованы.

___К доске отвечать вызывается следующий. Теперь учитель невольно предался скучающему унынию (или заполнению журнала). И, дождавшись конца ответа, равнодушно ставит «заслуженную» тройку или четверку в журнал. При этом учитель считает, что ничего особого не произошло и что он вел себя, как обычно, не давая никаких поводов для какой-то особой конфронтации. А ученики его поведение, изо дня в день повторяющееся, в конце концов начинают воспринимать как яркое свидетельство и доказательство той пропасти, которая лежит между их ученическими и его учительскими мнениями и интересами.

___Вспомним, а как мы сами относимся к равнодушию окружающих (и особенно друзей), когда, например, пытаемся выпутаться из неприятного переплета или доказать свою правоту? Или когда пытаемся изложить, с трудом подбирая нужные слова, нечто только что понятое (или так до конца и не понятое)? Безусловно, мы сами такое равнодушие воспринимаем как явное проявление недружественности. И прикидываем, насколько эта недружественность могла быть случайной.

___Так же поступают и дети. Во время урока расхождение или общность в интересах усматривается ими во всем. И в том, перебивают их или нет. А если перебивают, то когда и как (каким тоном). Кто радуется, когда радуются они? Или, наоборот, кто в это время огорчается? И т.д.

О причинах размежевания

___Привычные и, казалось бы, весьма безобидные поведенческие реакции взрослых в условиях урока могут провоцировать, например, размежевание детей в классе. Одного учительница вызывает с тяжелым от безнадежности вздохом: «Попробует ответить Вова Д.». Другого – с саркастическим покачиванием головы: «И что же ты сможешь нам сказать?» – своим поведением давая понять, что оба они – одного поля ягоды. Тогда как третьего учительница почти всегда вызывает зазывно-интригующим и звонким голосом: «Слушаем Сашу О.!»

___Прикладывая к общению учителя с учениками режиссерскую мерку дружественности, начинаешь понимать, почему ежедневное восприятие подобных мелочей в поведении учителя приводит многих детей к стойкому ощущению отсутствия на уроке дружественности по отношению к ним самим. Неудивительно, что обучение становится для них обузой. Школа превращается в остров, на котором покинутые дети-робинзоны ищут себе Пятницу и воюют с другими робинзонами, видя в них ничтожных или кровожадных туземцев. Стихия враждебности начинает все чаще и чаще входить в их жизнь и определять ее.

___Недружественность, непреднамеренно запускаемая учителями, бумерангом возвращается опять к ним. И, несмотря на свои благие педагогические намерения, им все чаще и чаще приходится натыкаться на глухую стену ученического безразличия. И тогда уже стихия враждебности начинает клокотать и в них, зацикливая на представлениях о якобы фатальном антагонизме детских устремлений всем своим педагогическим намерениям. На уроках то и дело мечутся молнии злости, бушует ярость, торжествует насилие.

Силовые методы

___В режиссуре известно, что все силовые приемы унижения и требования покорности уместны для общения не с другом, а с тем, кого скорее можно назвать врагом. При этом, находясь «в сердцах», мы всегда твердо уверены, что добром этот «не-друг» навстречу нам не пойдет, просьбу не выполнит, поручение не примет и т.д. и т.п.

___Иногда подобная уверенность взрослого по отношению к ребенку возникает даже после первого его непослушания. Учителя- «лежебоки» особенно легко (почти автоматически) переходят к силовым средствам враждебного воздействия.

___Стойкая деловая инициатива учителей- «тружеников» также не застрахована от некоторых враждебных проявлений. Но силовые оттенки в их поведении менее экспрессивны, зато могут быть более методичными. Свои немногочисленные, но беспрекословные требования такие учителя обычно подкрепляют апробированной ими системой наказаний, достаточно чувствительных для детей.

___В результате деловитость таких учителей приносит свои плоды – изучаемые на их уроках темы так-таки осваиваются каждым учеником. Но из них только единицы (так называемые сильные, дисциплинированные) смогут полюбить изучаемую область знаний. Для большинства же учеников этот предмет навсегда свяжется с отрицательными переживаниями от испытанного на уроках принуждения, насилия, страха.

Честное противоборство

___Ряд режиссерских терминов (например, таких, как мобилизация, конфликт, борьба) некоторые учителя сначала принимают в штыки. Им видится здесь признание (или даже провозглашение) некой тотальной агрессивности и состязательности. Чтобы окончательно разобраться с мифической агрессивностью, якобы навязываемой педагогике театральной терминологией, вспомним про дворовые игры.

___Абсолютному большинству интересных и захватывающих игр свойственна явная состязательность, то или иное противостояние. Если в них не будет партнеров-противников, между которыми завязывается борьба открытая, честная (то есть по определенным правилам, добровольно принятым всеми участниками), то сама игра исчезнет. Но наличие противников в игре не приводит к воспитанию враждебности. И несмотря на случающиеся (особенно в детском возрасте) обиды проигравшего (или проигравшей команды), после игры оба партнера (или обе команды) остаются довольны, что приняли участие в игре, и ищут новых возможностей для ее повторения.

___Желание игроков еще и еще раз повторить игровую ситуацию сравним с тем отношением, которое возникает у участников, например, открытого урока. На нем, казалось бы (и это могут засвидетельствовать все приглашенные на открытый урок педагоги), враждебности никакой не было, как не было и открытой борьбы. Да вот только ни ученики, ни сам учитель уж никак не мечтают поскорее повторить его вновь.

___Читатель может возразить, что на открытом уроке показывается работа, а игру с работой сравнивать не стоит – это слишком разные вещи. Но ведь и в работе можно увидеть своеобразное противоборство (например, замысла с материалом). Так же как и припомнить пример, когда законченная работа вызывает у выполнившего ее работника не только чувство гордости, но и желание повторить ее еще раз. У разных людей это случается в какой-то своей любимой работе. А значит, причина не столько в самой работе (как и не в самой игре или открытом уроке), сколько в тех интересах, которые по ходу работы ли, игры ли, урока ли удовлетворялись либо нет.

___Что же мешает интересам учеников осуществляться в той или иной учебной работе, на том или ином уроке? В ответ от педагогов можно иногда услышать: отсутствие у детей нужных интересов. Когда подобные мысли овладевают нами, в нашем поведении тут же появляются те нюансы, которые говорят если не об открытой враждебности, то хотя бы о нашей недостаточной дружественности. Как только представление об общности наших и детских интересов исчезает, заменяясь представлением об их несовпадении (или даже противостоянии), так признаки дружественности перестают украшать наше поведение, уступая свое место другим…

___Попутно напомним, что педагогическая деятельность не может строиться на отсутствии нужных интересов – она тогда сразу же разваливается.

Барственные претензии

___Во время урока некоторых учителей поджидают коварные ловушки враждебности. Например: «Если я сказал (а), то почему он (она) не выполнил (а)? Да как он (она) смеет! Ну, я ему (ей) сейчас покажу! Сколько же можно терпеть?!» И дальше учитель «показывает» – ставит его (ее) перед всем классом, записывает в дневник, вызывает родителей, оставляет после уроков, в качестве наказания лишает какого-то поощрения (возможно, кстати, заслуженного) и т.д.

___Или такая весьма распространенная и коварная ловушка: несмотря на особые предупреждения взрослого, ребенок совершил-таки нежелательный поступок. Уж как некоторые из нас, взрослых, бывают тогда разгневаны! Вот и учителя туда же. Например: «Столько сил на него потрачено. И на уроке ему особое внимание уделили. И после уроков по-хорошему объясняли. И даже незаслуженно (в качестве аванса) разок-другой похвалили. А он? Сбежал с дежурства! Ну что за свинство? Вот следующий раз встану в дверях и не выпущу его из класса!»

___В подобной логике, возникающей при попадании взрослого в одну из педагогических ловушек, сквозит примитивизм или недомыслие в понимании прав и обязанностей детей и учителя. Недомыслие заключается в барственной претензии взрослого на послушание ребенка, барственном расчете на то, что, неукоснительно выполняя наши педагогические предписания, дети начнут сами собой воспитываться.

___Вот педагогика и оказывается сведенной к примитивной раздаче предписаний порядка в обучении и поведении. При этом у многих педагогов невольно возникает злополучное разделение – «они» и «я». Автоматически с языка начинают срываться словосочетания «я им покажу!», «они должны!», а в голову лезть все соответствующие этой позиции и поощрения, и наказания – другими словами, средства воздействия. И здравый смысл им начинает изменять все больше и больше.

___«Ослепнув», некоторые учителя уже и не задумываются, что если ученики и должны, то почему именно им и именно сейчас? Абсолютизация своих учительских прав становится для них априорной, и, окрыленные ею, они отважно вступают со слабым учеником в борьбу (отнюдь не честную, как в свободно выбранной игре), оттачивая свою взрослую настойчивость. (Видимо, не случайно дедовщина в армии сопровождается выражениями, заимствованными как-никак из педагогики: «проучить салаг», «научить уму-разуму».)

___В посещающем некоторых учителей желании добиться от ученика выполнения именно их требований и именно сейчас не только педагогические права становятся весьма примитивными, но и профессиональные интересы оказываются подозрительно близкими. Как будто если ученик именно сейчас выполнит их столь упрямое требование, то наступит полный триумф педагогики, после которого учителя смогут заснуть спокойно.

Шоры недоразумений

___Обманчивая достижимость близких «педагогических» интересов (целей) связана с узостью учительского взгляда как на свои профессиональные интересы и цели, так и на интересы и цели детей.

___Желание детей двигаться, увлеченно играть, самостоятельно трудиться, участвовать в общем деле – прекрасные цели, которые взрослым следует с ними разделять. Точнее, принять к исполнению, помочь им подыскать или придумать (подсказать) какой-то способ (форму) для их осуществления. Тогда взрослый становится нужен детям. Тогда у него появляется возможность влиять на расширение, усложнение и обогащение целей и интересов своих воспитанников.

___Но, как известно, здравый ум любого из нас время от времени сужается шорами недоразумений. Тогда нам вдруг кажется, что желание детей подвигаться в корне противоречит нашим высоким и благородным педагогическим целям. И мы начинаем воспринимать это детское желание только как отсутствие нужных желаний, как их стремление специально досадить нам своим баловством и непослушанием. Такое сужение наших представлений об интересах детей неизбежно сопровождается появлением у нас позиции, в той или иной степени враждебной детству.

___Поэтому перед каждым заданием или упражнением учителям полезно лишний раз призадуматься: в чьих же интересах оно задается и осуществляется? И если оно реализует только некие дидактические цели и не учитывает, не реализует, не опирается на интересы самих учащихся (в их возрастной, индивидуальной и коллективной специфике), то выполнение задания неизбежно будет сопровождаться элементом насилия. И уже именно насилие определит тот или иной педагогический эффект (который точнее было бы назвать педагогическим дефектом).

___Если же сиюсекундный характер детских интересов и устремлений используется учителем максимально и на уроке ему удается именно на них развернуть учебно-познавательную деятельность, то дети и учить себя (учиться) и воспитывать себя (воспитываться) начинают добровольно, без каких либо угроз и насилия.

Смена мизансцен и настроений

___Одна учительница химии, столкнувшись с тем, что десятиклассники, не выучив дома заданное, отказываются писать пятнадцатиминутную контрольную работу, решила поменять свои планы (а заодно и сидячий стиль обучения). И вместо контрольной она объявила «скоростную эстафету по рядам». Ученикам каждого ряда нужно по очереди подбежать к доске и написать в столбик по одной химической формуле. Любой – из органики или неорганики, трудной или легкой – лишь бы правильно. И еще одно условие: если формула уже на доске написана учениками какого-нибудь ряда, то повторять ее нельзя.

___Задание легкое – все кинулись в бой. Как только один садился на свой стул, к доске устремлялся следующий. Победителей устанавливали дважды. Первый раз – какой ряд быстрее, второй – какой грамотнее.

___Для проверки каждому ряду по жребию был определен не свой столбик формул, и ученики, собравшись (по рядам) в кружок, выясняли все недочеты и ошибки, после чего сообщали свою оценку проверяемому ряду. Именно ему, а не учительнице, которая так удачно организовала не только смену привычной мизансцены урока, но и смену негативных настроений в классе на позитивные, дружественно-деловые. Так что после шумной эстафеты класс с энтузиазмом занялся изучением нового материала.

___При освобождении учителей от досадной узости в представлениях о своих профессионально-педагогических обязанностях многие из них, во-первых, начинают в любых ситуациях подыскивать дела, соответствующие интересам реальных детей. Во-вторых, создавать условия, чтобы дети выполняли эти дела не только с удовольствием, но и приобретая новые знания, умения и навыки. И им легче становится уходить от влияния стихийной враждебности (исходящей не только от учеников, но иногда и от администрации или коллег) и не теряться от случающихся завихрений дружественности ошалевших учеников.

___Когда учитель уверен, что в любой ситуации можно обнаружить в своих педагогических и детских ситуативных интересах хоть какую-нибудь общность, он спокойно (то есть деловито и дружественно) воспринимает и отказ ученика от порученного дела, и его каприз, и его ошибки, и прочие проявления его настроения, самочувствия, характера. Он начинает понимать, что все детские оплошности, погрешности, баловство – это не досадные препятствия на пути достижения взрослым человеком – учителем – своего профессионального счастья, а необходимое условие для его профессионального роста. Ведь именно за преодоление, сглаживание и освобождение от них ребенка педагогический труд и ценится в обществе.

___Отношение взрослого к ошибкам и шалостям детей (воспитанников, учеников) является показателем и того, что обычно называется любовью к детям, и того, что называется педагогическим призванием. Различные варианты представлений учителей об общности интересов (или самой возможности этой общности) порождают многообразие дружественного и враждебного поведения с учениками. Ученики легко и с благодарностью откликаются на любые проявления дружественности, заинтересованности, внимания. Даже весьма малые.

___Один педагог, и не прикидываясь старшим братом, ведет себя, как дрессировщик, узурпатор, враг. Другой, хоть и имеет с детьми общий интерес, но всего лишь в том, чтобы без хлопот, не напрягаясь, провести общее время занятия, – соответственно и поведение его носит черты легкого дружественного флирта. Третий хоть и опекает интересы детей, но уж очень по-простецки подчиняясь их случайным желаниям.

Локальность совпадений

___Педагогу, работающему в заинтересованно-деловом стиле, на уроках постоянно приходится заботиться о переключении детей с одних интересов на другие, добиваясь того, чтобы на каком-то этапе эти интересы начинали совпадать с его дидактическими интересами и устремлениями.

___Конечно, совпадения (общности) не могут быть полными и продолжительными. Они по ходу урока возникают локально. Но, периодически повторяясь, формируют у детей устойчивое представление о дружественности старшего. Подобные представления не ущемляют чувство той необходимой самостоятельности и обособленности личных целей и интересов, которое так нужно каждому ребенку.

___Известно, что друг в одном деле не всегда является другом в каком-то другом. Бывает, что во время урока кто-то из учеников своим поведением начинает мешать уже наладившейся совместной учебной работе одноклассников. Тогда переключение учителя с позиции «друга» на позицию «не-друга» к этому ученику обычно несет некое естественно-позитивное воздействие. И общие представления о дружественности у учеников (в том числе и у виновника) только укрепляются.

___Подчеркнем, что учителю нельзя допускать враждебности, если безобразие совершает ученик, почему-то сам стоящий на враждебной позиции к учителю. В этом случае педагогу следует держаться абсолютной и безукоризненной дружественности. Озлобление ребенка против взрослых, его представление (или уверенность), что взрослые (педагог) – враги (враг), нельзя усиливать ни на йоту.

Испытание на прочность

___Случается, что на уроке один из учеников начинает самыми резкими и недостойными выходками испытывать прочность нашей к нему дружественности, как бы стремясь лишний раз убедиться в ее надежности, чтобы более уверенно рассчитывать и полагаться на нее в будущем. В подобных ситуациях учителям следует помнить, что таким каверзным способом испытывается только дружественность и никак не враждебность. А это уже повод для того, чтобы, прежде чем учитель найдет достойный выход из положения, ему все-таки возникшей каверзной ситуации порадоваться.

___В ходе подобных закалок педагогу приходится на деле (то есть своим поведением) доказывать «трудным» ученикам безопасность их участия в работе. Обычно дети (и большие, и маленькие) довольно быстро и чутко реагируют на общий дружественный тон работы и не спешат то и дело испытывать своим непослушанием ее прочность.

___Установки учителей на враждебность или дружественность ярко проявляются в их поощрениях и наказаниях. Эти два взаимосвязанных способа традиционного педагогического воздействия корректируют представление учеников о своих ученических правах и обязанностях. Учительские поощрения и наказания либо расширяют представления учеников о своих правах, либо увеличивают их представления о необходимых обязанностях. Либо сужают и уменьшают и то и другое.

___Но все эти процедуры целесообразно осуществлять только с позиции дружественности. Чтобы воспитанник по всем мелочам поведения взрослого увидел, что все делается в его детских интересах (увидел, а не просто услышал про то из уст самого взрослого). Особенно важно это при наказаниях. «Встань и постой пять минут», «Дай мне эту игрушку, она мешает тебе заниматься», «Положи дневник на стол», «Работай один», «Пересядь», «Я забираю у тебя книгу» и т.д., и т.п. – может звучать и враждебно (да еще как способ унизить), и по-деловому дружественно (например, с тяжелым и искренним вздохом сочувствия, дескать, вынужден идти на неприятности, но в твоих же интересах).

Диапазоны детской чувствительности

___На фоне общей учительской дружественности во время урока любая, даже незначительная нотка враждебности может оказаться сильным воздействием на ученика. Но при условии, что он этой дружественностью дорожит и сам стремится к ней.

___Дети, как и взрослые, к ноткам враждебности чувствительны по-разному. На одних они действуют моментально, на других – после длительной задержки. Кто-то склонен на них всегда реагировать позитивно, другие – скорее негативно. А есть и те, на кого эти нотки почти никогда не действуют.

___Следует помнить, что на натуры эгоистические враждебный тон обычно оказывает озлобляющее действие. А вот альтруисты, как правило, склонны искренне огорчаться, стремясь поскорее загладить свою вину.

___Если у ученика в семье царит атмосфера враждебности, то к негативным средствам педагогического воздействия он относится без особых переживаний. Вызвать в его душе реальный отклик способна только твердая и верная дружественность учителя.

___Повторим, что проявлениями дружественности или враждебности пронизываются все действия, совершаемые учителем. Учительское уважение к личности учеников, интерес к их самобытности и вера в их добрые намерения проявляются и в добром спокойном взгляде, и в готовности выслушать каждого ученика, и в отзывчивости на возникающие у них затруднения.

___И ученикам небезразличны такие «мелочи» в поведении учителя, как то, огорчился ли он вместе с ними или, наоборот, обрадовался; попытался ли помочь им в трудное мгновение и был ли при этом внимателен и спокоен; не изменила ли ему вера в то, что перед ним его хорошие друзья (ученики) и т.д.

И снова об «учении с увлечением»

___Формирование дружного ученического коллектива является одной из сложнейших педагогических задач. Поскольку читатель уже достаточно подробно смог ознакомиться с режиссерским пониманием дружественности как представления об общности интересов, мы можем обсудить роль общих дел в школьной жизни.

___Общее дело, если им удается занять всех, ведет к сплочению. Первым шагом может стать и туристический поход, и новогодний спектакль…

___С выявлением детьми общности своих интересов связана одна очень старинная заповедь воспитателей: никогда не делать замечания сразу всем участникам беспорядка – только одному.

___Устраивая проработку всему классу или его части, учителя тем самым частенько (пусть и невольно) помогают детям объединяться в плохих делах.

___И вот что странно. Казалось бы, у всех детей в школе всегда есть общее дело – учиться, но ведь оно почти никогда не объединяет детей! А ведь любой учебный предмет, любая программная тема может рассматриваться учителем не как самоцель, а как своеобразный материал, предлог для развития учащимися своих взаимоотношений, представлений и о себе, и о других, и о предполагаемых мнениях других о себе, и о связях всего этого между собой. Тогда обучение из принудиловки становится удовольствием и радостью.

___Как-то в Смоленске мы провели импровизированный опрос студентов последнего курса пединститута и педучилища о самых радостных воспоминаниях, связанных со школой. Чаще всего в качестве радостного события в школе вспоминалось ее окончание – выпускной вечер или последний день перед летними (или зимними) каникулами. Гораздо реже – первое сентября в первом классе или начало учебного года после каникул.

___Очень часто вспоминались внешкольные мероприятия (походы, туристические поездки по городам) и внеклассные ( «огоньки», вечера, КВНы). И только у двух студенток (из более ста опрошенных) радостные воспоминания были связаны непосредственно с учебным процессом.

___На вопрос: что вы как учитель планируете делать, чтобы ваши ученики с радостью шли в школу? – большинство отвечали: устраивать вечера, походы, «огоньки». И всего лишь трое ответили, что они постараются вести свой предмет увлекательно. Только трое  (!) планировали сделать детскую жизнь интересной и радостной на самих уроках.

___Если представление об «учении с увлечением» у большинства будущих учителей в основном связывается с проведением внешкольных и внеклассных мероприятий, то, значит, сама подготовка этих педагогов с увлечением и радостью связана не была, а если студенты и испытывали подобные чувства, то не от обучения и не в стенах учебных аудиторий.

___«А когда нам этой ерундой (то есть увлеченностью учащихся) заниматься? – возражают преподаватели этих студентов. – Ведь у нас времени и так не хватает. Программа большая, темы трудные. И тратить время на создание студентам радости мы не можем. Времени просто жалко». «А тратить время на мало кому нужный ритуал мы можем? И тратить на это жизнь не только свою, но и чужую нам не жалко?» – можем парировать мы.

___Казалось бы, зачем учителям со школьниками на своих уроках чтения, рисования, физики заниматься проблемами межличностного общения? Для этого можно открыть особые факультативы или психологические тренинги. И, как мы знаем, подобные и факультативы, и тренинги время от времени в институтах и в старших, средних, младших классах общеобразовательных школ регулярно затеваются. Но всякий раз оказывается, что при отсечении проблем живого общения от изучения программных предметов в некий самостоятельный предмет страдает и общение, и обучение.

___Диалектичность живого обучения неразрывно связана с отношением учителя к учебной теме как к предлогу для приобщения к чему-то высшему, непреходящему, общечеловеческому. Тогда обучение становится искусством, помогающим детям жить полноценно и насыщенно. И вероятно, чтобы процесс научения стал делом, учеников объединяющим, требуется прямо-таки революционная перестройка дидактических представлений у большинства наших учителей.

___Давно пора при обучении детей от 6 до 16 лет отказаться от монотона школьной формы индивидуалистического образования, оставив ее разве что старшеклассникам (это они, если хотят, пусть поодиночке сидят, уткнувшись каждый в свой учебник, под пристальным взглядом квалифицированного консультанта). Во всех же других классах использование подобных форм обучения следовало бы либо сильно ограничить, либо вообще запретить.

.

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ДИСЦИПЛИНА на уроке и режиссура ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ → А.Ершова, В.Букатов. Дружественные и деловые характеристики ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

.

.