меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания»

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАТаблица-БАБОЧКА социо-игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКАДрамогерменевтическая БАБОЧКА

__________________________________________________________________________

.

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСИ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике // О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ

 

 

о

 

5. Процедурная драматургия герменевтической  «цепочки понимания» // 5.1. Эффективная объемность табличных сопряжений // 5.2. Оглашенное удивление // 5.3. Подсказки от Тютчева // 5.4. О смене мизансцен на уроке

о

___В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.

___Напомним, что верхние и нижние колонтитулы содержат герменевтическую маркировку. Расположенные друг над другом ячейки верхнего и нижнего колонтитулов как бы образуют обособленные звенья, которые своим следованием друг за другом близки к образу цепочки. И каждое звено-столбец этой цепочки имеет свое начало (в верхнем колонтитуле) и свое завершение (в нижнем колонтитуле).

___В верхнем колонтитуле каждого из звеньев приведены ключевые слова, связанные с содержанием организуемой учителем соответствующей герменевтической процедуры (или, что, пожалуй, будет точнее, — определенного  «звена герменевтической цепочки»). А в нижних — ключевые слова, указующие на психолого-личностные приобретения, возникающие у учеников к концу данного звена «процедурной цепочки».

о

5.1. Эффективная объемность табличных сопряжений

___Напомним, что ячейки всех четырех столбцов  (что находятся между верхними и нижними колонтитулами с герменевтической маркировкой) на каждом крылышке имеют особую — боковую — маркировку. Она связана с сопряжением коммуникативно-деловых побуждений субъекта  (то двигаться и руководить, то всматриваться и видеть, то говорить и слышать) с рефлексивной   направленностью его сознания (то на других, то на себя).

___В результате конкретизации, возникшей  «на пересечении» трех параметров-характеристик — 1) герменевтических, 2) коммуникативно-деловых и 3) рефлексивных —  картина будущей деятельности ребенка обретает вполне ощутимые и реальные очертания. Она становится как бы объемной, что делает таблицу-Бабочку  (в соответствии с исходной сверхзадачей ее создания) по-настоящему эффективным подспорьем учителям, ломающим  голову над тем, как  «понестандартнее», поживее и поинтереснее подготовить и (или) провести свой очередной урок.

.

5.2. Оглашенное удивление

___Первое процедурное звено герменевтической цепочки — блуждание по тексту. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по«тексту»  (каким бы он ни был —  живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаем то и дело обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное.

___(Интересно, что первоначально идея придать таблице образ бабочки возникла именно из этого звена герменевтической цепочки — блуждания по тексту.)

___Блуждание по тексту — это универсальное начало для любой герменевтической деятельности. Мы находим его в левой стороне верхних колонтитулов (напомним, что колонтитулы размещены дважды: и на левом, и на правом крылышках). А обживание, обозначенное в нижних колонтитулах тех же столбцов из светлых ячеек-треугольничков, является конечным результатом этого процедурного приема. Если мы этот результат получили — то есть текст перестал пугать читателя своей новизной и даже наоборот начал производить впечатление  «доброго знакомого» — можно смело переходить к более сложной процедуре.

___Начало второго звена в герменевтической цепочке — поиск странностей. Когда дети вдруг улавливают какие-то странности или нелепости в изучаемом материале, то их учителей и воспитателей это частенько застает врасплох, и они спешат сделать вид, что никаких таких странностей в хрестоматийных текстах нет и быть не может. Но именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития.

___Все искусствоведы также согласны, что и художники при создании своего произведения искусства и зрители при восприятии этого произведения без странностей не обходятся. Не случайно Пушкин  в своих черновиках помечает, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые — от избытка разумения и недостатка слов, для его выражения.

___Ярким тому примером была речь Евгения Евгеньевича Шулешко, выдающегося педагога-психолога, автора оригинальной системы обучения детей письму и чтению. В ходе своих лекций и открытых уроков на мастер-классах он от избытка тонкостей мысли и недостатка слов для их адекватного выражения то и дело переходил на эдакий «птичий» язык. Понятен он был, в основном, только неравнодушным педагогам-последователям.  Но вот что удивительно: сами дети всё на тех же открытых уроках его странную речь умудрялись без особых усилий понимать практически с полуслова!..

___Так вот, второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение.

___В результате поиска странностей у детей непроизвольно начинают появляться  какие-то смысловые связи (что свидетельствует о скором завершении данной процедуры). У каждого смысловые связи будут своими, индивидуальными. Подчеркнем, что подобный психолого-личностный эффект будет возникать в любом возрасте — и у детей в начальных классах, и у подростков в средней школе, и на уроках со старшеклассниками.

___Вспоминается,  как на занятии с шестилетками я устроил «блуждание» малых групп по репродукциям картины Брейгеля «Охотники на снегу».  Дошло дело и  до поиска странностей. Спрашиваю у них, видит ли кто на картине какие-нибудь странности?

___И тут же посыпались варианты: «Люди странно одеты», или: «У них странная обувь». При этом кто-то тут же начал возражать —  дескать, это никакая не странность, потому что они живут не сейчас и в другой стране, а там тогда все так  ходили.

___То есть, для кого-то из детей некоторые  «необычные детали» изображения уже облеклись смысловыми связями и поэтому странностями быть перестали. Это свидетельствовало о том, что они в своем «образовательном путешествии» уже продвинулись в одну из ячеек соседнего столбца, обозначающего следующее процессуальное звено герменевтической цепочки.

.

5.3. Подсказки от Тютчева

___Когда странностей набирается достаточно много (а такое случается практически всегда, ведь для каждого они свои, и  вскладчину объем их, как правило, получается внушительным), то «чаша странностей», в конце концов, переполняется. И тогда процесс трансформации  этих  «странностей» в какие-то  «смысловые связи» становится лавинообразным. Возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей.

___Теперь на месте прежних странностей появляются разные версии их смыслового взаиморазрешения — одна другой лаконичнее и/или правдоподобнее. Специально отметим, что, при сравнении их со смысловыми вариантами предыдущих восприятий текста, все они оказываются «новыми». И новизна эта связывается уже не столько с «буквой текста», сколько со смыслом так называемого подтекста, то есть с нашими субъективными предположениями, что же автор своим произведением хотел нам сказать…

___Возникновение нового — как бы добавочного — смысла «из ничего» (точнее, из того, что поначалу воспринималось как некие странности и/или нагромождение каких-то бессмыслиц) — принципиальный момент в герменевтической процедурности. И так как новый и/или добавочный смысл у каждого из учеников — свой собственный, то третье процедурное звено герменевтической цепочки — вариативность смыслов — связано, с одной стороны, со сбором, накоплением и  перечислением тех смыслов, которые возникли и продолжают возникать в головах учащихся. А с другой стороны, со сравнением, отбраковкой и корректированием этих собираемых смыслов.

___Заметим, что наша культура, вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности составляющих ее  смыслов, пронизана малоприметными парадоксами, которые то и дело трансформируются в  некие новые, дополнительные смыслы. Тютчев в свое время справедливо подметил:

Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…

___Действительно, учитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ученик станет понимать его как-то иначе,  по-своему. Хотя в конце концов некоторое необъяснимое взаимопонимание, почему-то устанавливается…

И нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать.

___Таблица-БАБОЧКА была создана как своеобразный маячок, напоминающий учителям, что если они и затевают те или иные изменения в своей привычной режиссуре урока, то рассчитывать им следует не больше, чем на подобное сочувствие (всего лишь!)…

___В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ер­шова; М.,2000 и М.,2002) собраны приемы, с помощью которых учитель может так или иначе «закрутить» обучающую ситуацию на своем уроке. Смысл же подобных социо-игровых инициатив в том, чтобы, у всех присутствующих вместо, например, зависти, презрения или равнодушия, возникало бы всех объединяющее, подлинное и вполне деловое со-чувствие. И в учениках — к окружающим их соседям, и в учителе — к каждому из его учеников.

.

5.4. О смене мизансцен на уроке

___Почему на традиционных занятиях ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает? Как правило потому, что мешают мизансцены. Если на занятии нет сочувствия, то мы должны начать менять  «рабочие мизансцены». То есть, прямо на уроке начать экспериментировать с размещением своих учеников. Точнее — с расположением малых групп, ученических команд, рабочих компаний.

___Перебирая и примеряя всевозможные варианты  (в буквальном смысле слова! —  то есть, давая всему классу возможность на себе проверить комфортность предлагаемых детьми размещений), учителю нужно  «здесь-и-сейчас» искать те позиции, те места и те расположения, которые окажутся классу удобными для работы. Тогда ученикам начнет открываться нечто интересное, как будто на них что-то снизошло…

___Добавим, что за образец поиска новых мизансцен на уроке можно брать работу драматических актеров, которые на своих репетициях то и дело заняты поиском  «удобных» мизансцен. Для этого они перемещаются по сцене, и так, и сяк примеряясь в пространстве, пока подходящая мизансцена не будет найдена.

___Комфортность мизансценического расположения каждой из рабочих групп в едином пространстве (стены классной комнаты никто не покидает— что для социо-игрового стиля принципиально!) будет особо важна при реализации заключительного звена нашей герменевтической цепочки.

.

.

=открыть текст следующей статьи=

.

 

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАТаблица-БАБОЧКА социо-игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКАДрамогерменевтическая БАБОЧКА

.

.

Яндекс.Метрика